Lograr un entorno de trabajo propicio para todo el equipo docente es un factor clave a la hora de conseguir que todo el claustro participe activamente y se implique en la consecución de los objetivos. Para ello, es importante que todos los miembros se sientan valorados y que se tomen en cuenta tanto sus opiniones como su labor. Una buena manera de conseguirlo es lograr un liderazgo distribuido. En UNIR te contamos qué es el liderazgo distribuido y de qué manera se pueden beneficiar de su aplicación los centros educativos.
El concepto de liderazgo ha ido evolucionando a lo largo del tiempo, dando lugar a una percepción completamente diferente en la actualidad. Un buen líder debe reunir, entre otras, las siguientes características: ser empático, respetuoso, dialogante, dinámico, responsable, carismático y resolutivo. Cada vez más, los líderes -sobre todo en el ámbito educativo- necesitan el apoyo del equipo docente para hallar soluciones a las necesidades que presentan las comunidades educativas de los centros que dirigen.
En UNIR te contamos qué es el liderazgo distribuido y de qué manera se pueden beneficiar de su aplicación los centros educativos.
¿Qué es el Liderazgo Distribuido?
El liderazgo distribuido o compartido es una herramienta analítica basada más en las relaciones que en las acciones individuales (Bennet, 2003). Al aprovechar e integrar las fortalezas de cada uno de los docentes, así como sus capacidades y competencias, se conseguirá formar un buen equipo multidisciplinar que permitirá al equipo directivo distribuir las tareas en función de las aptitudes de cada miembro, logrando así mejorar la productividad, la efectividad y el trabajo en equipo, creando una dinámica de conjunto basada en la confianza y el apoyo de los distintos miembros del equipo docente.
Si se entiende el liderazgo no como un conjunto de responsabilidades que recaen sobre una sola persona o sobre el equipo directivo, sino como una función necesaria y basada en las aportaciones, el esfuerzo y el trabajo de todos los miembros del claustro, así como si se fundamenta el funcionamiento del centro en la escucha, el diálogo y el consenso, lograremos evitar implantar una jerarquía de poder. Es decir, ¿por un modelo individualista? Un personalismo y aislamiento docente que provoque una escasa participación en la toma de decisiones, coartando su proactividad y generando relaciones conflictivas entre los maestros.
El liderazgo distribuido debe, por tanto, fomentar la horizontalidad en las relaciones de las personas que lo comparten sin perder de vista la diversidad de estas para conseguir un cambio en la organización que favorezca el aprendizaje de los alumnos y la transformación progresiva de la escuela.
El liderazgo distribuido es un enfoque que ha ganado relevancia en las últimas décadas, especialmente en el ámbito educativo y organizacional. El concepto de liderazgo distribuido surge como una alternativa a las estructuras jerárquicas tradicionales, buscando reflejar la complejidad y dinamismo de las organizaciones modernas. Este enfoque se basa en la «teoría de la actividad» y la «teoría del conocimiento distribuido», las cuales consideran que las actividades de dirección están situadas en un contexto social y son resultado de la interacción entre líderes, seguidores y el entorno.
En el ámbito educativo, el liderazgo distribuido ha sido objeto de diversas investigaciones que analizan su impacto en la mejora de las instituciones. Por ejemplo, el libro Liderazgo distribuido en educación: Perspectivas, desafíos y discusiones compila estudios recientes que abordan este tema desde múltiples perspectivas.
El liderazgo distribuido se caracteriza por la dispersión de las funciones de liderazgo entre múltiples individuos dentro de una organización. Esto implica que la toma de decisiones, la responsabilidad y la influencia no recaen exclusivamente en una sola persona, sino que son compartidas por diversos miembros del equipo.
El liderazgo distribuido representa una evolución en la forma de entender y practicar el liderazgo en las organizaciones modernas. Al distribuir la responsabilidad y la toma de decisiones, se potencia el talento colectivo y se promueve un ambiente más colaborativo y adaptable.
¿Cómo Implicar al Claustro?
El apoyo de todo el equipo es imprescindible para la persona que lidera el claustro de un centro educativo. Lograrlo depende de una serie de competencias por parte del líder, como ser emocionalmente inteligente y saber potenciar las capacidades y aptitudes de cada uno de los miembros tanto de manera individual como parte de un equipo para ponerlas al servicio de la educación y del proyecto común.
El liderazgo distribuido implica:
- Conocer bien las emociones.
- Ejercer un papel crítico.
- Definir las necesidades de la escuela.
Asignar responsabilidades a los miembros del claustro con las capacidades y aptitudes necesarias para poder llevar a cabo un trabajo en equipo dinámico basado en la toma de decisiones compartida y creando oportunidades de desarrollo. Los miembros del equipo se sentirán líderes de un proyecto conjunto experimentando así en toda su profundidad el concepto de liderazgo compartido, a la vez que toman conciencia de que su actitud emocional será lo que determine cómo de positiva será su participación en dicho proyecto conforme se impliquen en él.
Liderazgo Directivo y su Evolución
From within the educational organizations, the tendency in leadership knowledge emphasizes that the exclusive, individual, charismatic and hierarchical vision is coming to an end. Based on the logic of improvement, innovation and complexity of scholarly organization, nowadays there is an emerging emphasis on the academic discussion and educational policies of the Anglo-Saxon countries where there is a new concept regarding the educational leadership, increasingly transversal and with an emphasis on practices of collective leadership.
This paper describes the origin, context and events that have characterized the leadership of the educational institutions. Thereafter, it argues that, based on the current challenges of schoolarly organization, there is a weakness in the behavior of examining directive leadership only on the basis of the individual and pyramidal phenomenon. Moreover, it discusses and portrays the principal characteristics of the so called distributed leadership.
La discusión sobre la importancia del liderazgo educativo en el mejoramiento de los aprendizajes, entendido tradicionalmente por las atribuciones de jerarquía posicional directiva-escolar, es un factor que comienza a tener inusitada relevancia y pertinencia, tanto para el conocimiento de dicho componente en nuestra idiosincrasia iberoamericana, como también en el aporte de antecedentes científicos para las decisiones de política educativa. Ello tiene el propósito de impactar significativamente en actores y procesos gravitantes, en el sentido de mejorar las cifras de los indicadores clave del aprendizaje en los estudiantes.
Las tendencias en el conocimiento del liderazgo desde el ámbito de las organizaciones, han destacado el agotamiento de la mirada del liderazgo como un fenómeno individual, carismático y jerárquico. En efecto, en la investigación sobre liderazgo en las organizaciones escolares ha habido una clara atención en la producción de conocimiento sobre los estilos y el rol de liderazgo del director; a este actor se le atribuye una visión heroica, carismática, individual y jerárquica, cuya influencia se basa, mayoritariamente, en el poder posicional.
En la actualidad, la investigación privilegia perspectivas más colegiadas, y sobre todo, más focalizadas en el conocimiento sobre prácticas de liderazgo de los diferentes actores que participan en las decisiones de mejora, desarrollo e innovación escolar. Dichas tendencias se justifican ampliamente en el marco de los importantes desafíos que la escuela tiene, en tanto organización, en el ejercicio de sus capacidades de cambio y desarrollo.
Así, enmarcarse en las potencialidades y efectos del liderazgo distribuido, bajo los principios de evolución del liderazgo escolar, permitirá explorar si existe algún nivel de hibridación entre la distribución del liderazgo y su focalización. El conocimiento de tal complementariedad aportará a profundizar sobre los procesos de influencia entre los distintos actores y agentes en el mejoramiento de los aprendizajes escolares.
Esta nueva concepción de liderazgo educativo es relevante y pertinente para detectar su presencia y sus efectos en las organizaciones escolares; también es prioritario su conocimiento en política pública, para la mejora escolar de los sectores más desfavorecidos socio-culturalmente.
En consideración de esta complejidad conceptual, la presente revisión tiene como objetivo sintetizar los diversos antecedentes y discusiones relacionadas con el liderazgo distribuido, específicamente en torno a su complejidad conceptual y a la influencia que tiene en las organizaciones escolares. Se describen, a través de referencias teóricas relevantes, reflexiones pertinentes, así como algunos ejemplos de la manera como se manifiesta el enfoque de liderazgo educativo en las organizaciones escolares, en el contexto de los desafíos que éstas enfrentan en la sociedad del conocimiento.
Se parte de hacer referencia a los principales estudios sobre liderazgo educativo, sus efectos y el contexto en que se originan; posteriormente, se presentan argumentaciones y referencias en torno a las debilidades que muestran los enfoques clásicos de liderazgo, con el fin de sustentar una visión plausible de las capacidades de influencia que deberían potenciarse en las organizaciones escolares, y así lograr una más y mejor calidad de los aprendizajes tanto docentes como estudiantiles.
El liderazgo directivo como primera interpretación de procesos de influencia en las organizaciones escolares
Si bien la complejidad de los procesos que intervienen en la mejora e innovación escolar son de naturaleza diversa y múltiple, hay algunos que por su transversalidad y consistencia se tornan clave. Uno de éstos es el liderazgo educativo.
En efecto, los estudios de Waters et al. (2005), Hargreaves y Fink (2008), Spillane (2006), Fullan (2002), Leithwood (2009), Hopkins (2008), Robinson et al. (2009), Elmore (2010), Bolívar y Maureira (2010), MacBeath (2011), Weinstein y Muñoz (2012), Fundación Wallace (2012) y Harris (2012), dejan de manifiesto que el liderazgo educativo constituye un factor estratégico de mejora e innovación escolar, e identifican al liderazgo directivo como eslabón para mejorar el funcionamiento y resultados escolares.
Así, desde el ámbito de las políticas internacionales, emanadas de la OCDE (Pont et al., 2009), como también en el caso de Chile, el fortalecimiento del liderazgo directivo es prioridad en leyes e instrumentos porque se considera un factor de mejora escolar (Lagos, 2012). Tales normativas tienen como referencias teóricas el modelo de impacto de interacciones múltiples y recíprocas de Levacic (2005) en torno al liderazgo directivo. Dicho modelo se representa a través del siguiente diagrama:
Las líneas segmentadas indican una relación recíproca hipotetizada, no probada, entre los cuatro constructos del modelo de impacto del liderazgo directivo. En cambio, las líneas continuas representan una relación consistente de causa y efecto.
Este lineamiento de política se complementa con el aporte de Robinson et al. (2009) sobre el desempeño del liderazgo y el tamaño de los efectos promedio respectivos, tal como se presenta en la Tabla 1.
La importancia del liderazgo del docente en la nueva educación | Leonardo Casterás | TEDxUTN
| Dimensión del Liderazgo | Tamaño del Efecto Promedio |
|---|---|
| Definición y comunicación de metas | 0.42 |
| Planificación, coordinación y evaluación de la enseñanza y el currículo | 0.42 |
| Promoción y participación en el aprendizaje y desarrollo docente | 0.84 |
| Garantizar un ambiente seguro y de apoyo | 0.77 |
| Uso estratégico de los recursos | 0.31 |
De acuerdo al tamaño promedio del efecto, la Tabla 1 deja en evidencia la trascendencia de la dimensión del liderazgo asociada al factor estrictamente curricular y pedagógico.
Los informes de la OCDE (Pont et al., 2009), McKinsey (Barber y Mourshed, 2008) y el National College of School Leadership (NCSL, 2006), señalan que más allá de las diferencias culturales en los sistemas escolares en el mundo, el liderazgo que ejercen los directores de los centros educativos constituye el segundo factor intra-escuela, después de la efectividad del docente de aula, que explica la calidad de los aprendizajes en estos centros; al mismo tiempo, este liderazgo contribuye de manera relevante al cambio y la innovación escolar. En los estudios desarrollados por David Perkins (2000) acerca de las funciones del director en establecimientos innovadores en sectores vulnerables, por ejemplo, se destaca su rol como formador de sus docentes.
En el campo de la organización escolar, el liderazgo tiene su origen en las dimensiones de efectividad escolar (Maureira, 2004a). Los primeros estudios internacionales de eficacia escolar (Edmonds, 1983; Purkey y Smith, 1985; Reynolds et al., 1997) destacan al liderazgo instruccional (o pedagógico) del director, como una variable consistente en la red de factores asociados a desempeños excepcionales de establecimientos educativos de enseñanza primaria y secundaria. Según Alig-Mielcarek y Hoy (2005), el liderazgo se manifiesta en la intervención del director en la definición y comunicación de metas, en el monitoreo y retroalimentación del proceso de enseñanza-aprendizaje, y en la promoción de un buen clima escolar.
Posteriormente, con la profundización y refinamiento de métodos de análisis de datos, orientados a contrastar modelos de eficacia escolar integrados, surgieron enfoques más centrados en la organización del centro educativo (Scheerens y Creemers, 1996), en los que se destacan aspectos asociados a la construcción de la misión y visión del centro escolar. Así, enfoques como el liderazgo transformacional de Bass y Avolio (1994), y el de liderazgo transformacional escolar de Leithwood (1994), nos sitúan en el concepto de liderazgo y sus efectos en la mejora y reestructuración escolar; asimismo, definen las atribuciones y habilidades del director para intervenir en las dimensiones de propósitos, personas, estructura y cultura (Maureira, 2006).
Sin lugar a dudas, en el ámbito anglosajón, la revisión de estudios realizada por Leithwood en relación a la investigación sobre el liderazgo directivo es una de las más consistentes; define a dicho factor como “la labor de movilizar e influenciar a otros para articular y lograr las intenciones y metas compartidas de la escuela” (2009: 20). En cambio, Robinson et al. (2009) precisa que los resultados de aprendizaje de los estudiantes deberían constituir las metas compartidas.
Perspectivas de liderazgo directivo en una muestra de reflexiones y estudios de dos realidades escolares hispanoamericanas
En España, el estudio de Pascual et al. (1993) constituye uno de los más fecundos en materia de liderazgo educacional. Éste concluye que la dimensión transformacional, más que la transaccional, está correlacionada con la satisfacción de los docentes con la dirección escolar, el esfuerzo extra y la efectividad organizacional del centro escolar. Basada en el mismo enfoque de liderazgo, la investigación realizada por Bernal (2000) sobre las dimensiones de liderazgo transformacional más recurrentes en centros educativos españoles y pertenecientes a la Comunidad Autónoma de Aragón, revela la centralidad de indicadores asociados al enfoque de liderazgo transformacional de Bass y Avolio (1994).
Asimismo, debido a la estructura de las dimensiones del enfoque de liderazgo transformacional, y a la vasta investigación sobre los efectos positivos de este modelo, tanto en el campo de las organizaciones no educativas como en las educativas, Maureira (2004b, 2006) y Murillo (cit. en Townsend, 2007), se refieren a este enfoque de liderazgo de la dirección de la escuela como modelo para el ejercicio de las direcciones educativas. Sin embargo, en una investigación sobre liderazgo y desarrollo sostenibles en las organizaciones escolares, López y Lavié (2010) precisan la importancia de un liderazgo distribuido como sostén de los procesos de innovación.
Esta cuestión ya se advertía: por un lado González (2003), sobre el rol de la dirección escolar en tiempo de reformas y cambios, señala que el director/a, en el supuesto de un liderazgo compartido, tiene un rol más de arquitecto organizacional que de jefe. Por otra parte, Murillo (2006), en una reflexión sobre direcciones escolares para el cambio, precisaba que para el cambio de la cultura escolar, es clave modificar el modelo de dirección escolar y su liderazgo, y sugiere el enfoque compartido o distribuido. Asimismo, Escudero (2010) hace notar que el liderazgo de la dirección escolar es una realidad que ha de construirse y en la cual otros más deben participar.
En efecto, como afirma Bolívar (2012), en el contexto de la nueva gobernanza en educación, se requiere que el liderazgo sea el resultado de un proceso en el que se construya comunidad, con misiones y propósitos compartidos.
En un reciente trabajo sobre liderazgo institucional en organizaciones escolares, Lorenzo (2011), a raíz de lo que se ha denominado liderazgo de sistema (Hopkins, 2008), plantea la necesidad de generar comunidades de líderes en las direcciones escolares de instituciones que pudiesen compartir una zona geográfica común, o estar dentro de un proyecto educativo corporativo. Dichas comunidades serían co...